Jaki rodzaj edukacji obywatelskiej; Jaki typ obywatela? | Organizacja Narodów Zjednoczonych (2023)

O autorze

Henryka Maitlesa

Henry Maitles jest profesorem pedagogiki, tymczasowym dyrektorem School of Education na University of the West of Scotland.

Edukacja obywatelska stawia kluczowe pytania — po co jest edukacja? Jaka jest rola szkoły w kształtowaniu pozytywnych postaw wśród młodzieży? W jaki sposób można poruszać kontrowersyjne kwestie w klasie? Jak rozwijamy krytycznych obywateli?

Obywatelstwo jest elementem obowiązkowym w większości demokracji w Europie, Ameryce Północnej i na Pacyfiku (Crick, 2000; Ostler i Starkey, 2005; Print, 2007; Kiwan, 2008). Z badań wynika, że ​​edukacja polityczna w szkołach w demokracjach zachodnich kładzie nacisk na instytucje polityczne, prawa i obowiązki obywateli, debaty na aktualne tematy oraz moralizm w różnych kombinacjach (Borhaug, 2008).

W największym międzynarodowym badaniu, International Civil and Citizenship Education Study/International Association for the Evaluation of Educational Achievement (ICCS/IEA) (Schultz i in., 2010), wzięło udział około 140 000 uczniów (w wieku około 14 lat) i 62 000 nauczycieli w 38 krajach. Jeśli chodzi o obszary tematyczne, tematy, które kraje ICCS wskazywały najczęściej jako główny nacisk w edukacji obywatelskiej, to prawa człowieka (25 krajów), zrozumienie różnych kultur i grup etnicznych (23 kraje), środowisko (23 kraje), systemy parlamentarne i rządowe (22 kraje) oraz głosowanie i wybory (20 krajów). Tematami rzadziej wskazywanymi jako główny nacisk były nauki o komunikacji (14 krajów), systemy prawne i sądownictwo (13 krajów), ekonomia i ekonomia (12 krajów), instytucje i organizacje regionalne (12 krajów) oraz rozwiązywanie konfliktów (11 krajów). . Tylko pięć krajów wyznaczyło grupy wolontariatu jako główny nacisk. Jednak innym godnym uwagi odkryciem jest znaczny spadek wyników w zakresie wiedzy o treściach obywatelskich w latach 1999-2009 w wielu krajach, które miały porównywalne dane z obu badań edukacji obywatelskiej: tylko w jednym kraju odnotowano statystycznie istotny wzrost wiedzy o treściach obywatelskich wśród uczniów szkół średnich I stopnia przez ostatnią dekadę. Jest to niepokojące, ponieważ dekada miała być przesiąknięta edukacją obywatelską iw tym kontekście można było spodziewać się wzrostu tego rodzaju wiedzy i zrozumienia.

Uczniowie znacznie częściej zgłaszali uczestnictwo obywatelskie w szkole niż zaangażowanie w działania lub organizacje pozaszkolne. Średnio we wszystkich uczestniczących krajach 76 procent uczniów ICCS zgłosiło udział w wyborach szkolnych, a 61 procent zgłosiło dobrowolny udział w zajęciach muzycznych lub teatralnych. Około 40 proc. uczniów zadeklarowało, że brało czynny udział w debatach, decydowało o sposobie funkcjonowania ich szkoły, brało udział w dyskusjach apeli szkolnych, kandydowało na przedstawiciela klasy lub do parlamentu szkolnego. Zaangażowanie w grupy pomagające społeczności oraz w zbiórki charytatywne było najczęstszą formą uczestnictwa wśród gimnazjalistów we wszystkich krajach ICCS.

ILE MOŻNA OCZEKIWAĆ OD SZKÓŁ?

Naukowcy i komentatorzy nadal kwestionują motywy wprowadzenia edukacji obywatelskiej. Jednak większość zgodzi się z Hahnem (1998 i 1999) i Printem (2007), którzy uważają, że obowiązkiem szkół jest nauczanie o demokracji i przygotowanie uczniów do bycia skutecznymi demokratycznymi obywatelami. Kerr i Cleaver (2004) zwracają uwagę, że wielu nauczycieli postrzega edukację obywatelską jako politycznie ukształtowaną szybką naprawę. Rooney (2007) kontynuuje tę kwestię, wzywając nas do wystrzegania się edukacji obywatelskiej, która, jak twierdzi, może być postrzegana jako program modyfikacji zachowań i że rozwiązywanie problemów politycznych i społecznych lub problemów o niskim frekwencja wyborcza i apatia polityczna. Zwraca on uwagę, że jak dotąd edukacja obywatelska nie przywróciła młodych ludzi do systemu politycznego ani nie poprawiła wskaźników uczestnictwa. Kilku autorów (Lister i in., 2001; Whiteley, 2005; Kiwan 2008) podkreśla fakt, że nie ma empirycznych dowodów na bezpośrednią korelację między edukacją obywatelską a formalnym udziałem w życiu politycznym.

Whiteley (2005) zwraca uwagę, że spodziewana poprawa zaangażowania obywatelskiego po wprowadzeniu edukacji obywatelskiej jest równoważona przez inne czynniki, w tym powszechne poczucie, że rządy nie dotrzymują obietnic i skandale związane z korupcją i cynizmem ze strony wielu czołowych części społeczeństwa.

Ponadto, chociaż istnieje powszechna zgoda co do chęci posiadania świadomych politycznie obywateli, należy zauważyć, że nie ma powszechnej zgody co do wartości obywatelstwa, wiedzy politycznej, aktywizmu lub głosu uczniów w szkołach per se (Lundy, 2007 ; Whitty i Wisby, 2007; Thornberg, 2008). Na przykład Rooney (2007) argumentuje, że przekonanie, że tego rodzaju inicjatywy mogą być rozwijane w obecnym systemie szkolnym, podważa samą naturę edukacji i czyni nauczycieli odpowiedzialnymi za bolączki społeczeństwa.

JEDNA KWESTIA POLITYKI I MŁODZI LUDZIE

Rosnące zaangażowanie w politykę jednokierunkową, taką jak udział w wojnach zamorskich, inspirujące wydarzenia, takie jak Arabska Wiosna, ubóstwo na świecie, kwestie ochrony środowiska i dobrostanu zwierząt, wydaje się sugerować, że młodzi ludzie w zachodnich demokracjach, choć wyobcowani z formalnej polityki i głosowania, są aktywni i zainteresowani polityką prowadzenia kampanii w jednej sprawie, w której widzą rezultaty swoich działań (Torney-Purta i in. 1999; Hahn, 1998; Lister i in., 2001; Maitles, 2005; Schultz, 2011). Kiwan (2008) cytuje badania Pattie (2004), które wykazały, że partycypacja indywidualistyczna jest powszechna, podważając twierdzenia, że ​​ludzie są politycznie apatyczni.

Rzeczywiście, chociaż pozytywne bodźce do edukacji obywatelskiej wynikają z prób promowania demokratycznego obywatelstwa, praw człowieka i praw uczestnictwa na poziomie lokalnym, krajowym i globalnym – praw zapisanych w międzynarodowych konwencjach, takich jak ONZ-owska Konwencja o Prawach Dziecka i Praw Człowieka Rights Act (Ostler i Starkey, 2001; Kerr i Cleaver, 2004; Benton i in., 20 08) — Print (20 07) wskazują, że takie zaangażowanie może mieć charakter epizodyczny i powinno być traktowane z ostrożnością. Co więcej, musimy być świadomi, że wiele szkół postrzega działalność charytatywną per se jako sposób na rozwijanie globalnego obywatelstwa. I nawet w tym przypadku może brakować zrozumienia, w jaki sposób wykorzystywane są pieniądze, a rzadko jakiejkolwiek dyskusji na temat przyczyn ubóstwa. Holden i Minty (2011) w badaniu około 200 uczniów szkół w Anglii stwierdzili, że uczniowie potrafili wymienić nazwę organizacji charytatywnej lub omówić pracę charytatywną lub ekologiczną, w którą byli zaangażowani, ale mieli niewielkie pojęcie o szerszych zagadnieniach, takich jak złożone przyczyny problemów świata. Co więcej, że postrzegali to jako kluczowy element promowany przez szkołę w zakresie obywatelstwa; prawie wszystkie dyskusje dotyczyły osobistych wyborów (sprawiedliwy handel, zakaz zaśmiecania), a nie prawdziwej dyskusji na temat ubóstwa, konfliktów lub szerszych kwestii ekologicznych.

DEMOKRACJA I PRAWA UCZNIÓW

W szkole toczy się drażliwa kwestia, czy o demokracji się tylko uczy, czy też nią żyje. Jeśli przyjmiemy model „żywy”, pociąga to za sobą implikacje dla naszych szkół i całego społeczeństwa. Po pierwsze, pojawia się trudna kwestia, czy demokratyczne idee i wartości mogą być skutecznie rozwijane w zasadniczo niedemokratycznej, wręcz autorytarnej strukturze obecnej typowej szkoły średniej, w której wielu nauczycieli, nie mówiąc już o uczniach, uważa, że ​​mają niewiele do powiedzenia szkoły.

Dla szkół oznacza to, że powinny istnieć odpowiednie fora dyskusyjne, konsultacyjne i decyzyjne z udziałem uczniów, a art. 12 Konwencji Narodów Zjednoczonych o prawach dziecka stanowi, że należy konsultować się z młodymi ludźmi w sprawach, które ich dotyczą. Jednak doświadczenia rad szkolnych nie są jeszcze szczególnie optymistyczne (Davies, 2000; Lister i in. 2001; Cruddas, 2007; Kennedy, 2007; Lundy, 2007; Print, 2007).

AKTYWNA NAUKA I OBYWATELSTWO

Argumenty przemawiające za edukacją obywatelską i demokracją opierają się na stylu uczenia się, który można podsumować jako „aktywne uczenie się”. To nie jest coś nowego. John Dewey argumentował około 90 lat temu, że „dać uczniom coś do zrobienia, a nie coś do nauki; a działanie ma taką naturę, że wymaga myślenia; uczenie się naturalnie skutkuje” (Dewey, 1915, s. 3). Podobnie, w swoim badaniu szwedzkich 11-latków, Aleerby (2003) stwierdziła, że ​​słowo „zabawa” było używane do opisania pozytywnych doświadczeń, chociaż jeden cyniczny uczeń podsumował swoje doświadczenie jako „podczas przerwy dobrze się bawimy”.

Kwestia nauczania interdyscyplinarnego była problemem w szkołach średnich, co skłoniło niektóre szkoły do ​​zabierania uczniów poza plan lekcji w celu opracowania bogatych zadań (Maitles, 2010). Istnieją dowody na głębsze uczenie się poprzez tego rodzaju doświadczenia (Dewey, 1915; Hannam, 2001; Ritchie, 1999; Save the Children, 2000 i 2001; Burke i Grosvenor, 2003; MacBeath i Moos, 2004; Rudduck i Flutter, 2004; MacIntyre i Pedder, 2005; Maitles, 2005; Maitles i Gilchrist, 2006).

Nawet jeśli to przesada, to podejście to ma oczywiście pewne zalety. Dlaczego więc nie jest to bardziej rozpowszechnione, a wręcz norma? Indywidualny nauczyciel wymaga odwagi, umiejętności i pewności siebie, aby rozwinąć aktywne uczenie się i autentyczne uczestnictwo, dlatego musimy zbadać cały obszar zarówno wstępnego szkolenia, jak i ustawicznego rozwoju zawodowego nauczycieli. Ponadto istnieją obawy rodziców, którzy mają tendencję do oceniania szkoły wyłącznie na podstawie wyników egzaminów i wierzą, że tradycyjna strategia uczenia się na pamięć i bezpośredniego nauczania prowadzi do „dobrych” wyników egzaminów. Sytuację dodatkowo pogarszają politycy i inspektoraty sugerujące, że aktywne uczenie się jest chaotyczne i może nie działać. Istnieje również uwarunkowane oczekiwanie wielu uczniów, że będą raczej kierowani niż samodzielni.

Badanie ICCS/IEA przeprowadzone na około 62 000 nauczycieli w 38 krajach wykazało, że najwyższy odsetek nauczycieli postrzega „promowanie wiedzy o prawach i obowiązkach obywateli” jako najważniejszy cel edukacji obywatelskiej w Bułgarii, Chile, Czechach, Dominikana, Estonia, Gwatemala, Indonezja, Irlandia, Włochy, Malta, Meksyk, Paragwaj, Polska, Republika Korei, Federacja Rosyjska, Republika Słowacka i Tajlandia. Z kolei na Cyprze, w Finlandii, Łotwie, Liechtensteinie, Litwie, Słowenii, Hiszpanii i Szwecji najwyższe odsetki osiągnięto w przypadku „promowania krytycznego i niezależnego myślenia uczniów”. Cel najczęściej wybierany przez większość nauczycieli w chińskim Tajpej i Kolumbii było „rozwijanie umiejętności i kompetencji uczniów w zakresie rozwiązywania konfliktów”. Jedynie mniejszość nauczycieli za najważniejsze cele działań i edukacji obywatelskiej.

WNIOSEK: W POŁOWIE PEŁNY CZY W POŁOWIE PUSTY?

Istnieją dalsze kwestie, które nie zostały jeszcze rozwiązane. Po pierwsze, czy baza wiedzy/umiejętności/wartości jest adekwatna? Czy rzeczywiście powinniśmy proponować coś innego niż inicjatywy całej szkoły? Po drugie, istnieje problem przeciążenia programowego. Ponieważ w szkołach piętrzą się inicjatywy, istnieje możliwość, że obszary takie jak edukacja obywatelska zostaną odsunięte na dalszy plan. Po trzecie, czy nauczyciele są pewni, że będą w stanie radzić sobie z kontrowersyjnymi kwestiami w klasie?

Realizacja i wpływ edukacji na rzecz inicjatyw obywatelskich zależy od tego, czy szklanka jest do połowy pełna, czy pusta. Podczas gdy trwają doskonałe prace nad rozwijaniem zainteresowań, wiedzy, umiejętności i predyspozycji młodych ludzi w obszarach obywatelstwa i demokracji; jednak znalezienie przykładów prawdziwej demokracji opartej na prawach człowieka dzieci jest bardzo ograniczone, a wręcz rzadkie. To sprawa serc i umysłów. Żadna ilość hectoringu i/lub instrukcji rządowych nie może temu przeciwdziałać; jak ujął to Bernard Crick, osoba, która najbardziej lobbowała za edukacją obywatelską w szkołach, „nauczyciele muszą mieć poczucie misji… aby uchwycić pełnię jej celów moralnych i społecznych” (Crick, 2000, s. 2).

Jest wiele do pozytywnego nastawienia. Musimy przeprowadzić więcej badań nad skutecznością obywatelstwa w rozwoju pozytywnych wartości. Jednak jasne jest również, że musimy zachować jakąś realistyczną perspektywę na wpływ edukacji obywatelskiej lub jakiejkolwiek innej edukacji obywatelskiej lub politycznej. Edukacja obywatelska stawia zasadnicze pytania o to, jakiego rodzaju edukacji chcemy. Jednakże, chociaż programy edukacji obywatelskiej przynoszą wyraźne korzyści, musimy jasno powiedzieć, że żaden program edukacji nie może zagwarantować demokratycznego uczestnictwa ani akceptacji norm społecznych. Silny wpływ mają inne czynniki, zwłaszcza społeczno-ekonomiczne, zwłaszcza tam, gdzie uważa się, że rządy zawiodły aspiracje ludności.

Bibliografia

Alerby, E. „„W przerwie się bawimy”: badanie dotyczące doświadczeń uczniów w szkole”,Badania edukacyjne, tom. 45, nie. 1 (2003), s. 17-28.

Benton, T., Cleaver, E., Featherstone, G., Kerr, D., Lopes, J. & Whitby, K. „Badanie podłużne edukacji obywatelskiej (CELS): szósty raport roczny: uczestnictwo obywatelskie młodych ludzi w szkole i poza nią : postawy, intencje i wpływy”,Raport z badań DCSF-RR052, (Nottingham, DCSF Publications, 2008).

Burke, C. i Grosvenor, I.Szkoła, którą chciałbym mieć: refleksje dzieci i młodzieży na temat edukacji na miarę XXI wieku(Londyn, Routledge-Falmer, 2003).

Crick, B. „Ostatni temat”,Obywatel jutra(lato 2000), s. 2.

Cruddas, L. „Zaangażowane głosy – interakcja dialogowa i budowa wspólnych znaczeń społecznych”,Badania działań edukacyjnych, tom 15, nr 3 (2007), s. 479-488.

Davies, I., wyd. Nauczanie o Holokauście (Londyn, Continuum, 2000).

Dewey, J.Szkoła i społeczeństwo(Chicago, University of Chicago Press, 1915).

Hahn, C.Stawanie się politycznym(Albany, State University of New York Press, 1998).

Hahn, C. „Wyzwania dla edukacji obywatelskiej w Stanach Zjednoczonych”, w: Torney-Purta, J., Schwille, J. & Amadeo, J. (red.) Edukacja obywatelska w różnych krajach: dwadzieścia cztery krajowe studia przypadków z MAE projekt edukacji obywatelskiej (Amsterdam, IAE, 1998) s. 583-607.

Hannam, D. „Badanie pilotażowe mające na celu ocenę wpływu aspektów uczestnictwa uczniów w nakazie obywatelstwa na standardy edukacji w szkołach średnich, raport dla DFEE” (Londyn, CSV, 2001).

Holden, C. i Minty, s. „Going Global: Aspiracje i działania młodych Europejczyków na przyszłość”,Obywatelstwo, nauczanie i uczenie się, t. 6, nr 2 (2011) s. 123-138.

Kennedy, K. „Konstrukcje studenckie„ aktywnego obywatelstwa ”: co oznacza uczestnictwo dla uczniów?”,Brytyjski Dziennik Studiów Edukacyjnych, tom 55, nr 3 (2007) s. 304-324.

Kerr, D. & Cleaver, e. „Studium podłużne edukacji obywatelskiej: przegląd literatury – edukacja obywatelska rok później – co to znaczy?: pojawiające się definicje i podejścia w pierwszym roku obywatelstwa krajowego programu nauczania w Anglii”, raport z badań DFES 532, (Nottingham, DFES, 2004).

Kiwan, D.Edukacja na rzecz włączającego obywatelstwa. (Abingdon, Routledge, 2008).

Lister R., Middleton S. i Smith N.Głosy Młodych Ludzi(Leicester, Narodowa Agencja ds. Młodzieży, 2001).

Lundy, L. „Głos to za mało: konceptualizacja artykułu 12 Konwencji Narodów Zjednoczonych o prawach dziecka”,Brytyjski dziennik badań edukacyjnych, tom. 33, nr 6 (2007) s. 927-942.

Makbet, J. i Moos, L, wyd.Demokratyczne uczenie się: wyzwanie dla skuteczności szkoły(Londyn, Routledge Falmer, 2004).

Macintyre, D. and Pedder, D. „The Impact Of Pupil Consultation on Classroom Practice”, w: Arnot, M. Macintyre, D., Pedder, D. i Reay, D. (red.),Konsultacje w klasie(Cambridge, Pearson 2005).

Maitles, H. „Inicjatywy obywatelskie i wartości uczniów: studium przypadku doświadczenia jednej szkockiej szkoły”,Przegląd edukacyjny, tom. 62, nr 4 (2010) s. 391-406.

Maitles, H.Wartości w edukacji — wszyscy jesteśmy teraz obywatelami(Edynburg, Dunedin Academic Press 2005).

Maitles, H. i Gilchrist, I. „Nigdy nie jest za młody, aby nauczyć się demokracji!: studium przypadku demokratycznego podejścia do uczenia się w szkole średniej religii i moralności w zachodniej Szkocji”,Przegląd edukacyjny, tom 58, nr 1 (2006) s. 67-85.

Osler, A. & Starkey, H. „Obywatelstwo, prawa człowieka i różnorodność kulturowa”, w Ostler, A., wyd.,Obywatelstwo i demokracja w szkołach: różnorodność, tożsamość, równość, (Stoke On Trent, Trentham Books, 2001) s. 3-17.

Osler, A. & Starkey, H.Zmiana demokracji obywatelskiej i włączenia w edukację(Maidenhead, Open University Press, 2005).

Patti, C.Obywatelstwo w Wielkiej Brytanii; Wartości, uczestnictwo i demokracja(Cambridge, Cambridge University Press 2004).

Print, M. „Edukacja obywatelska i uczestnictwo młodzieży w demokracji”,

Brytyjski Dziennik Studiów Edukacyjnych, tom 55, nr 3 (2007), s. 325-345.

W połowie drogi, T.Demokracja i edukacja: krytyczny obywatel jako cel edukacyjny(Helsinki, Fińska Akademia Nauk 1995).

Ritchie, A. „Konsultacje dotyczące naszego życia”; Raport końcowy (Edynburg: Save The Children Scotland, 1999).

Rooney, K. „Edukacja obywatelska: dostosowanie dzieci”. Źródło 14 grudnia 2010 r. Zhttp://www.spiked-online.com/index.php?/site/printable/4023/.

Save The Children „To nasza edukacja”: poglądy młodych ludzi na ulepszanie ich szkół, (Edynburg: Save The Children, Szkocja, 2000).

Save The Children „Edukacja na rzecz obywatelstwa w Szkocji: perspektywy młodych ludzi” (Edynburg: Save The Children Scotland, 2001).

Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Kerr, D. i Losito, B.Wstępne wyniki międzynarodowego badania edukacji obywatelskiej IEA(Amsterdam, MAE 2010).

Thornberg, R. „Ceni edukację jako codzienną pielęgnację zasad szkolnych”,Badania w edukacji, Tom. 80 (2008), s. 52-62.

Torney-Purta, J., Schwille, J. i Amadeo, J., wydEdukacja Obywatelska Przez

Kraje: dwadzieścia cztery studia przypadków, (Amsterdam, IEA, 1999).

Whiteley, P. „Edukacja obywatelska Badanie podłużne Drugi przegląd literatury. Edukacja obywatelska: perspektywa nauk politycznych”, Raport z badań DFES 631, (Nottingham, DFES, 2005).

Whitty, G. i Whisby, E. „Prawdziwe podejmowanie decyzji? Rady szkolne w działaniu” (Annesley, DCSF, 2007).

TheUNChroniclenie jest oficjalnym rekordem. Przywilejem jest gościć wysokich urzędników Organizacji Narodów Zjednoczonych, jak również wybitnych współpracowników spoza systemu Narodów Zjednoczonych, których poglądy niekoniecznie są zgodne z ONZ. Podobnie granice i nazwy pokazane na mapach lub w artykułach niekoniecznie oznaczają poparcie lub akceptację Organizacji Narodów Zjednoczonych.